Lista de Abreviaturas
EP1 Ensino Primário do Primeiro
Grau
EP2 Ensino Primário do Segundo
Grau
E.S.N Escola Secundária de
Napipine
PEA- Processo de Ensino e
Aprendizagem
Declaração de Honra
Declaro
que este trabalho é resultado da minha investigação pessoal e das orientações
do meu Supervisor, o seu conteúdo é original e todas fontes consultadas estão
devidamente mencionadas no texto e na bibliografia final. Igualmente, declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em
nenhuma outra instituição para a obtenção de qualquer grau académico.
Nampula,
15 de Julho de 2015
_______________________________________
(Sílvio
Almirante)
Agradecimento
Este ano de
estágio não teria sido possível realizar, sem o auxílio e acompanhamento de
algumas pessoas que considero serem merecedoras do meu sincero agradecimento.
À
minha mãe Margarida da Silva; ao meu tio Basílio da Silva; aos meus irmãos:
Renata, Hermenegildo, Mariamo, Letícia e Douglas. E aos demais familiares, pela
educação que me deram, pelos princípios e valores que me fora transmitindo ao
longo dos anos, e que fizeram de mim o que sou hoje.
Aos
meus alunos, pela colaboração, simpatia e educação demonstradas. Pelos bons e
maus momentos, pois todos eles nos fazem crescer e aprender.
Resumo
Este trabalho
consiste na elaboração do Relatório Final do Estágio Pedagógico como parte
integrante e conclusiva da licenciatura em Ensino de Filosofia realizado na
Escola Secundária de Napipine – Nampula, cujo objectivo é descrever como foi a
transmissão das competências adquiridas ao longo dos três anos na carteira. Igualmentecomunicar
que a aprendizagem na 11ª classe, Turma B2do ano de 2015, onde o
estudante esteve a efectuar o seu estágio foi significativa, pois conforme os
resultados obtidos não somente a partir dos testes realizados, como também, na
relação “professor e aluno” foi caracterizada por um “diálogo”, este proporcionado
muitas vezes pelo próprio esforço do estagiário, uma vez que, a Filosofia é um
diálogo comunicativo, onde em nenhum momento deve-se fazer um ‘monólogo’ na
sala de aula. Ora, não foi fácil no primeiro dia de aula encarar o “ensino de
filosofia” perante a turma pela primeira vez, porque havia o risco de não
transmitir as ‘competências filosóficas’, mas sim, ‘ensinar as ideias de
História do Pensamento Filosófico’. Todavia, a filosofia sendo uma maneira de
dialogar (comunicação) sobre os problemas da História da Filosofia e do
quotidiano em geral, os alunos juntamente com o professor (estagiário) chegaram
de discutir as possíveis sugestões ou soluções de como resolver e encarrar tais
problemas durante as aulas, como modo de colher informações sobre a transmissão
das competências entre os elementos do Processo de Ensino e Aprendizagem
(professor, aluno e conteúdo).
Palavras-chave: Estágio Pedagógico; Professor;
Alunos; Ensino Aprendizagem; Competências.
Introdução
O
Estágio Pedagógico em Filosofia desenvolveu-se na Escola Secundária de
Napipine, na província de Nampula, noano lectivo de 2015 no segundo trimestre
do Ensino Secundário Geral e tendo como objectivo favorecer a integração e
consolidação, no contexto da prática pedagógica, os conhecimentos teóricos
adquiridos desde o 1º ao 4º ano do Curso de Licenciatura, através de uma
prática docente supervisionada e orientada, com vista à profissionalização de
professores de Ensino de Filosofia competentes.
Este relatório está
estruturado em três capítulos, ao longo dos quais se apresenta os conceitos
teóricos de Estágio Pedagógico (capítulo I); actividades desenvolvidas no
Estágio Pedagógico (capítulo II);actividades de Ensino e Aprendizagem (capítulo
III) e experiências adquiridas, dificuldades encontradas (capítulo IV). A
intenção é descrever e reflectir sobre as actividades desenvolvidas ao longo do
segundo Trimestre do ESG, pretendendo-se realizar uma avaliação de todo o
trabalho desenvolvido e os conhecimentos adquiridos.
As
principais competências profissionais a desenvolver enquanto professores
estagiáriossão: o Planeamento, Realização e Avaliação. O conhecimento
adquirido, as dificuldades sentidas, o impacto do estágio na realidade escolar
e a análise e perspectiva da formação inicial e contínua, foram também
abordados de uma forma crítica e reflexiva.
O
perfil do professor aponta para alguém competente, que reflecte sobre a sua
prática e que actua sobre ela, reajustando o ensino às necessidades dos alunos.
O Estágio Pedagógico está orientado nesse sentido, mostrando-se uma óptima
oportunidade de aprendizagem e promotora da aquisição e desenvolvimento de
competências profissionais e pessoais, de atitudes proactivas na identificação
e resolução de problemas pedagógicos, por forma a constituir o ponto de partida
para uma futura integração no mercado de trabalho na área da docência de Ensino
de Filosofia.
Para
a realização deste trabalho consistiu na leitura crítica e interpretação dos
livros citados no corpo do trabalho e na bibliografia final do mesmo. Portanto,
o trabalho estrutura-se do seguinte modo: resumo, introdução, desenvolvimento,
conclusão e bibliografia respectivamente.
CAPÍTULO I: CONCEITOS TEÓRICOS DE ESTÁGIO PEDAGÓGICO E LOCALIZAÇÃO DA
ESCOLA SECUNDÁRIA DE NAPIPINE
No
início deste longo período de aprendizagem existiam muitas expectativas e
receios em relação ao Estágio, à realidade escolar que iríamos encontrar, aos
alunos e aos restantes professores. No entanto perspectivou-se que o ano de
Estágio seria um ano de muito trabalho, mas com o forte contributo na obtenção
de competências pessoais e profissionais para o desempenhar de uma futura
função como professora de Filosofia.
O Estágio Pedagógico mostrou-se uma
óptima oportunidade de aprendizagem, favorecendo um melhor espírito de trabalho
individual, mas também em grupo, atitudes proactivas na identificação e
resolução de problemas de nível pedagógico, capacidades de leccionação e a
integração dos conhecimentos teóricos adquiridos durante o curso de Licenciatura.
1. Estágio Pedagógico: o que é o Estágio?
Estágio é um
acto educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho,
que visa à preparação para o trabalho produtivo de estudantes que estejam frequentando
o ensino regular em instituições de Ensino Superior.
Segundo Nóvoa (1992: 23) o estágio pedagógico
constitui um processo de formação que visa o desenvolvimento de competências
dos licenciandos no âmbito da prática pedagógica na sala de aula, numa
perspectiva de aperfeiçoamento profissional, nos domínios científico,
didáctico, pedagógico e político.
Assim, o
Estágio Pedagógico é uma prática de carácter pedagógico, que promove a
aquisição de competências profissionais, desenvolve habilidades, hábitos e
atitudes. Todo estágio é curricular, ou seja, deve contribuir com a sua
formação profissional e pode ser obrigatório para a integralização do curso, ou
não-obrigatório caracterizando-se como uma formação complementar.
Segundo
Nóvoa (Idem: 25) “o estágio realiza-se de acordo com os princípios pedagógicos
da interculturalidade e da transdisciplinaridade”. Assim, o estágio deve:
ü Constituir
para os académicos uma experiência pessoal e profissional formativa,
gratificante e enriquecedora, desenvolvendo o gosto por ensinar e a
identificação com a profissão de professor;
ü Valorizar a
prática docente de acordo com as diferentes actividades da escola,
desenvolvendo competências em todas as dimensões da profissão de professor
(pesquisador, gestor, orientador pedagógico, agente comunitário etc.);
ü Articular as
actividades específicas do estágio com o projecto político pedagógico
intercultural;
ü Promover o
conceito de professor como profissional crítico, político, comunitário,
empenhado em avaliar a sua prática, em investir em sua formação, em ser
criativo, inovador.
1.2. Historiografia da Escola Secundária de Napipine
A escola
secundária de Napipine foi fundada em 1986, posteriormente, inaugurada em 1988
pela Ministra de Educação na altura a Graça Machel.
A Escola Secundária deNapipine é uma instituição de Ensino Secundário Geral,
cuja orienta-se aos escritos do Ministério da Educação e Desenvolvimento
Humano. A génese do seu funcionamento foi em 19 de Janeiro de 2004.
Primeiramente
esta instituição funcionou como uma EP1, e no ano seguinte (1988), ascende a
categoria de EP2, na mesma altura funcionou como Instituto Médio Pedagógico
(IMP),apenas no período de manhã. Devido ao efeito da natureza do próprio
homem, a escola ficou degradada, e veio a ser reabilitada pela mCel (Moçambique
Celular), em parceria com as TDM (Telecomunicações de Moçambique), em 2003 a 2004.
Igualmente depois da sua reabilitação, a escola eleva a categoria de Escola
Secundária, tendo iniciado com catorze (14) turmas da 8ª classe, sendo oito (8)
turmas do curso diurno e as restantes seis (6) no curso nocturno. A escola já
contou com salas anexas no distrito de Murrupula, albergando duzentos (200)
estudantes acompanhados por oito (8) docentes.
Durante
o processo de transição de ano, a escola recebia alunos graduados da EPC de
Napipine, Murrapaniwa, distrito de Rapale, Cerâmica e outras instituições de
ensino da cidade de Nampula. Ela foi construída com material convencional,
começou a funcionar com um bloco constituído por cinco salas de aulas, uma
secretaria, uma direcção.
1.3. Localização Geográfica da Escola Secundária de Napipine
A
Escola Secundária de Napipine localiza-se no posto administrativo do mesmo
nome, na cidade municipal de Nampula, na área da missão católica do São Pedro
com as seguintes coordenadas geográficas:
ü A
Norte da escola situa-se a Escola Primária Completa de Napipine;
ü A
Noroeste situa-se o Centro de Saúde de Napipine;
ü Ao
Oeste situa-se a Universidade Pedagógica, delegação de Nampula;
ü A
Noroeste a Igreja de S. Pedro;
ü A
Sul a parcela do bairro.
1.4.Estrutura da Escola Secundária de Napipine
A
escola tem vedação, dentro do recinto escolar há um pátio onde os alunos se
recreiam durante o intervalo. No recinto escolar há uma Bandeira da Republica
de Moçambique e um mapa de Moçambique desenhado no pátio. Dentro escolar não há
campo de futebol pelo menos os alunos praticam desporto, não só, mas também a
salão para pratica de educação física.
Dentro
da escola existe quatro blocos de salas de aulas, o primeiro bloco é composto
por quatro salas de aulas, uma de informática e uma sala dos professores cujo
neste encontramos também a secretaria da escola.O segundo bloco de aula é
composto por três salas de aulas, o terceiro bloco é composto por seis salas, e
o quarto e ultimo bloco é composto por sete salas de aulas.
Ainda
observamos a existência do sector pedagógico do segundo ciclo (11ª e 12ª
classes), separado do primeiro ciclo (8ª e 10ª classes). Existe um sector
administrativo, uma sala de informática, duas casas de banho (onde os
professores e os alunos usam as mesmas sem separação e muito menos a distinção).
Existem
latas para lixo, plantas (acacieras),uma biblioteca, dezanove quadros pretos,
as portas das salas de aulas são de madeira, porem a porta do sector
pedagógico, a da secretaria e a da sala de informática são as que estão
gradeadas, existe ar condicionado (simplesmente na sala de informática), existe
janelas nas salas de aulas por fim, existem um tanque de água.
1.5.Caracterização da Sala de Aula: 11ª Classe Turma ‘B2’
curso Diurno
O
objectivo neste subtema é descrever a sala de aula ou a turma onde foram
leccionadas as aulas durante o período de Estágio Pedagógico na Escola
Secundária de Napipine.
Ao
entender de Estrela (2002:41), “turma é um grupo formal que obedece a
características especiais. O grupo não se constitui de forma voluntária, os
alunos não se escolhem entre si nem escolhem os seus professores”.
A
turma “B2” da 11ª Classe, onde foram leccionadas as aulas, era
composta por 109 alunos. A turma, está organizada de forma usual, isto é, cinco
filas de carteiras e cada fila contendo cinco carteiras voltadas para frente
onde se encontra a secretaria do professor e o respectivo quadro preto. Esta
maneira ajuda o professor a controlar a turma, apesar de se verificar certas
conversas principalmente os alunos que se sentam nas carteiras detrás.
CAPÍTULO II: ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS NO ESTÁGIO PEDAGÓGICO
2. Descrição das Actividades Desenvolvidas
Durante
o Estágio Pedagógico foram desenvolvidas competências necessárias, que um
professor deve adquirir, para uma adequada condução do processo de ensino e aprendizagem.
O trabalho que leva à aquisição dessas mesmas competências é um trabalho
desenvolvido durante o ano lectivo e dirigido a uma só turma. Junto desta,
foram aplicados os conhecimentos adquiridos anteriormente consoante a situação
e o momento em que os mesmos eram necessários.
Nem
todos os conhecimentos adquiridos se tornaram aplicáveis e muitos dos mesmos
tiveram de ser, em parte, adequados à realidade escolar e, mais
especificamente, à turma em questão. Assim, esta descrição divide-se em dois
grandes pontos:
ü Planeamento;e
ü Avaliação;
A
“Planificação é um processo de previsão de necessidades e racionalização de
emprego dos meios materiais e dos recursos humanos disponíveis, a fim de
alcançar objectivos concretos, em prazos determinados e em etapas definidas, a
partir do conhecimento e avaliação da situação original” MARTINEZ & LAHORE
(1977:11).
De
um modo geral, a planificação é e tem sido sempre uma actividade conatural para
todos os homens, na medida em que se aspira a determinados fins e se selecciona
os meios necessários para alcança-los, visto que cada dia que passa a sociedade
vai se tornando cada vez mais complexas.
A
planificação, enquanto propósito de ensino e aprendizagem, situa-se numa
dimensão temporal que abrange uma série de operações: diagnóstico prévio da
realidade em que vai se operar, determinação dos objectivos, escolha de recurso
e métodos mais apropriados, organização de uma série de actividades e
experiencias e determinação de uma sequência e tempo de execução e, existem,
assim, por unidades temporais, diferentes tipos de planificação que servem de
variadas finalidades, nomeadamente: a planificação anual, trimestral, de
unidade, semanal e diária (PACHECO, 2001: 108).
ü Planificação Anual tem
como principal finalidade estabelecer o conteúdo geral partindo do programa
neste aspecto, consiste na programação dos alunos e da experiencias acumuladas
em anos anteriores) e seleccionar os recursos a utilizar num período de tempo
ao longo prazo em que se procura adaptar um dado currículo a uma situação
concreta e identificada com a escola e os alunos. Consiste numa gestão de
unidade didácticas em que um programa se divide, tendo em atenção não só o
tempo curricular sugerido bem como o tempo que resulta da adaptação do programa
à escola e aos alunos.
ü Planificação Trimestral é
uma calendarização a médio prazo dos conteúdos programáticos, objectivos,
actividades, recursos e avaliação em função das alterações expostas pelo
contacto directos com os alunos, pelas limitações do tempo, derivadas do
calendário escolar, e pelos recursos disponíveis.
ü Planificação de Unidadeé
de igual modo calendarização a médio prazo que procura estabelecer uma
sequência das experiencias de aprendizagem, apresentando de forma compreensiva
e integrada os conteúdos em articulação com os objectivos, as actividades os
recursos e avaliação, a um nível apropriado com base no conhecimento especifico
das capacidades e interesses dos alunos no tempo determinado aquando da
programação ou da planificação anual. Procura-se fundamentalmente organizar de
forma sequencial e estruturada num conjunto de aulas enquadradas na mesma
unidade temática.
ü Planificação Semanal:visa
especificar as actividades diárias, ajustando as interrupções (dos professores
e alunos) e necessidades especiais, mantendo a continuidade e regularidade. Na
base destas operações está o conhecimento das actividades dos alunos durante os
dias e as semanas precedentes, a interrupção do calendário escolar e a
disponibilidade dos recursos.
2.1. Planeamento das Aulas
A
planificação é o momento gratificante de toda actividade de ensino e
aprendizagem, pois é uma previsão daquilo que vai suceder na sala de aula. Portanto,
para que a transmissão dos conteúdos seja eficaz e segura, o professor deve planear
o que vai transmitir.
Segundo, RIBEIRO
(1999: 34) os modelos de organização curricular disponíveis não existem, na
prática, sob formas “puras” e estão sujeitos a evolução ou adaptações,
permanecendo sempre a hipótese de invenção de novos tipos de estrutura
curricular, em função das realidades concretas do ensino. Em especial, tendo em
conta limitações e vantagens inerentes a cada um dos modelos disponíveis, pode
ser benéfico e equilibrado utilizar diferentes estruturas.
O
planeamento constituiu a competência profissional a desenvolver mais actividade
docente, sendo assim fundamental a sua realização uma vez que o processo de
ensino e aprendizagem não assenta em acções pedagógicas planeadas individual e
isoladamente da realidade do aluno e sua identidade, ou de aula para aula, ou
improvisadas no próprio momento de aula.
Para o
planeamento existe um guia orientador, como são os Programas de Ensino Nacional.
Estes Programas embora sejam o principal aspecto a ter em conta, não poderá ser
o elemento máximo da planificação dadas as adequações necessárias, contemplando
as limitações do meio social e escolar. O professor (estagiário) de Filosofia
tem o programa da disciplina, conhecido como “Programa de Introdução à
Filosofia do II Ciclo”. Este que é o guião orientador de toda actividade de
ensino, não obstante que, o professor deve ser um artista, um inovador que faz
adequar o ensino com a respectiva realidade do aluno.
Segundo
Bento (1998: 67), “a aula constitui o
verdadeiro ponto fulcral do pensamento e da acção do professor, sendo o Plano
de Aula a unidade básica de planeamento e uma forma detalhada e pormenorizada
do planeamento do ensino adaptado e aplicado à sala de aula”.
A elaboração
de um plano de aula, exige em primeiro lugar, saber o vai ser ensinado, isto é,
saber quais os conteúdos por transmitir;Em segundo lugar, imaginar a realidade
do aluno de modo adequar a planificação, bem como os conteúdos a transmitir; em
terceiro lugar, aquando da transmissão dos conteúdos ter domínio dos mesmo,
pois mostra não somente as competências, como também, o conhecimento dos
mesmos. Enfim, deve-se ter em conta que a planificação não é o sinonimo de uma
boa aula, mas sim, evita muitas das vezes, o improviso.
Assim, o
Plano de Auladeve ser um instrumento possível e realista, didacticamente exacto
e preciso, de modo a que oriente para o fundamental do processo de ensino e aprendizagem.
O seu fundamento assenta não só nas indicações programáticas para a disciplina
de Introdução à Filosofia, mas também na análise do contexto escolar em que se
insere a turma e das características próprias da mesma, tornando oensino o mais
individualizado possível e respeitador dos diferentes ritmos de aprendizagem
dos alunos.
É importante
frisar, no Programa de Ensino de Filosofia do II Ciclo está descrito todas as
matérias a serem leccionadas, por Unidade Didáctica e por aula. Portanto, Todo oplaneamento
da auladeve e teve por base as decisões da Dosificação e do Grupo de disciplina
de Filosofia e do material disponível.
Ver Anexos
da primeira planificação de aulas feita pelo estagiário.
2.1.1. Unidades Didácticas ou Temáticas
De acordo
com Bento (1998: 43), “as unidades
didácticas são partes integrantes e fundamentais do programa de uma disciplina
pois constituem-se unidades integrais do processo pedagógico e apresentam ao
professor e aos alunos etapas bem distintas do processo de ensino e
aprendizagem”.
A unidade
didáctica possui uma estrutura que se pretende prática e facilitadora da acção
educativa, principalmente da prática docente. De salientar que este documento
apresenta uma certa plasticidade, podendo ser modificado quando necessário.
Os conteúdos e a estruturação das
unidades didácticas são determinados pelos objectivos, indicações de matérias e
linhas metodológicas dos programas e do Plano Anual, procurando garantir a
sequência lógica e metodológica da matéria e organizar as actividades do
professor e dos alunos, regulando e orientando a acção pedagógica ao conferir
às diferentes aulas um contributo claro para o desenvolvimento dos alunos
(Bento, 1998: 47).
2.2. Avaliação no Ensino de Filosofia
A avaliação
na disciplina de Introdução à Filosofia foi também um ponto constituinte do
Plano Analítico. Os momentos, tipos de avaliação (diagnóstica, formativa e
sumativa),métodos de avaliação, os critérios de avaliação definidos pelo grupo
de Disciplina deFilosofia foram elementos referidos que, como já foi citado,
serve de orientador a todos os restantes processos subjacentes.
De
acordo com Miguel Zabalzaapud Silva (1996: 152) “avaliar se converteu em avaliar o aluno e acerca deste, apenas algum
tipo de aprendizagem e não o seu desenvolvimento global e multidimensional”.
No entanto, quase ninguém avalia os meios que utiliza ou as tarefas que se
realizam na aula ou as relações de comunicações, ou os conteúdos, inclusive a
própria avaliação que dá efeito.
Partindo
da opinião segundo a qual ‘se em Filosofia há o que aprender e memorizar, então
na pratica de seu ensino há também o que avaliar’. Numa avaliação de filosofia
estão implicados pelo menos três aspectos, a saber: ‘o objecto de avaliação’,
‘os critérios da avaliação’ e ‘os instrumentos da avaliação’. O primeiro
refere-se ‘às competências’, ‘às habilidades’ (em que medida ou grau foram
alcançados).
Segundo Aranha e
Martins (2000: 10) afirmam que o que importa na avaliação do trabalho filosófico
não é a concordância dos argumentos do aluno com os do professor, mas sim, o
adequado atendimento ao tema proposto, a devida coerência e riqueza da
exposição, a clareza de ideias, a capacidade e riqueza de argumentação, enfim,
a rigorosa fundamentação teórica dos conceitos trabalhados.
O
professor de filosofia não pode avaliar exactamente a compreensão de uma
matéria qualquer. Outrossim, Isabel Marnoto (1989: 292) diz-nos que “não é
possível a avaliar a consciência que um aluno tem de um certo problema
filosófico”, senão recorrendo a estratégias que permitam por em evidência
através de textos (escritos ou orais, por exemplo), caso não, correr-se-á o
risco de se reduzir a disciplina de filosofia a mera História da Filosofia ou
ate mesmo em História das Ideias.
Não
há uma avaliação da aprendizagem de conteúdos (sejam estes entendidos como
conhecimentos, como capacidades ou outras) que não consista numa avaliação de
aquisição de competências. O processo de ensino e aprendizagem e sua avaliação
deve ser orientado para a aquisição de competências (COSTA, 2004: 3).
O processo avaliativo se faz presente em todos os
momentos vividos em sala de aula, não havendo dissociação com o cotidiano dos
alunos. No entanto, a avaliação deve ser de forma contínua. O aluno está sendo
avaliado diariamente no desenvolvimento das actividades em sala de aula e fora
desta, através de trabalhos escritos, trabalhos de pesquisa, de participação,
de compromisso e entre outros elementos que fazem parte do ensino.
É
importante frisar que, não se deve avaliar os alunos, nem conhecimentos (resultados
de aprendizagens), mas sim, o seu ‘desenvolvimento de habilidades e
capacidades, intencionalidades ou propósitos individuais, expressos na relação
pedagógica’. Portanto, não há uma avaliação da aprendizagem de conteúdos que
não consista numa avaliação de competências. Os processos de ensino e
aprendizagem e sua avaliação devem ser orientados para as aquisições de
competências.
Através
de uma avaliação de aquisição de competências, os critérios de avaliação
passariam do habitual nível subjectivo ligado à filosofia para um nível
objectivo, no momento em que se fundamentam nas competências que são
delineadas, sem adulterar a natureza da própria filosofia. Portanto, a
avaliação dos alunos mais objectiva, se se colocar a ênfase nas competências
desenvolvidas pelos alunos.
2.3.
Tipos de Avaliação e
sua Oportunidade
Avaliação
sendo um processo contínuo, não algo que termina num determinado momento,
apesar de ser estabelecido um tempo para a sua realização, através dela o
professor recolhe um conjunto de informações do aluno, que lhe permite, por um
lado, determinar o grau de consecução dos objectivos, por outro, verificar se
estratégias utilizadas estão ou não adequadas, se necessitam de serem
modificadas, em fim se a sua educativa vai no bom caminho. No processo de
ensino avaliação é desenvolvida em três tipos: diagnostica, formativa e
sumativa.
2.3.1.
Avaliação Diagnostica
“Avaliação
diagnóstica é aquela que se faz se para verificar o conhecimento, que os alunos
têm; pré-requisitos que os alunos apresentam e as particularidades” (Marnoto, 1989:
292). Este tipo de avaliação tem como
finalidade o ponto da situação do aluno. Procurando detectar ausência, presença
e grau de aptidões necessárias de modo a orientar o aluno para tarefas mais
urgentes ou para aquelas que tenha maior capacidade de situar o nível de
aprendizagem descobrindo a razão de sucesso e insucesso do aluno, nesta ou
naquela matéria ou em todas, indicado o que os alunos deviam ter aprendido e
como conseguir uma melhor aprendizagem, levando até a uma organização não
atomista das disciplinas.
A
avaliação diagnostica tem a função de:
Ø Identificar
os alunos com padrão aceitável de conhecimento;
Ø Constatar
deficiências em termos de pré-requisitos;
Ø Constatar
particularidades.
Ø Encaminha
os que não tem padrão aceitável para novas aprendizagens;
Ø Propõe
actividades com vista a superar as deficiências;
Ø Individualiza
o ensino.
Este tipo de avaliação realiza-se no começo de
uma unidade, semestre ou ano lectivo
2.3.2.
Avaliação Formativa
Não
é senão muita atenta e permanente observação. Sua função é regular
aprendizagem, por consequente, serve de instrumento e termómetro de
aprendizagem, para ajudar o aluno a compreender com cada conteúdo pragmático,
permitindo-lhe assim desenvolver seus esforços em sincronização com o
professor, para determinar em que medida o ensino está ser bem-sucedido. Em
suma, este tipo de avaliação tem como finalidade os seguintes aspectos:
Ø Informar
o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem;
Ø Localizar
as deficiências na organização do ensino;
2.3.3.
Avaliação Sumativa
Este
tipo de avaliação tem a função classificatória, isto significa que os alunos
são classificados no fim de um semestre, ano, curso ou unidade, segundo níveis
de aproveitamento. Em outras palavras podemos dizer que avaliação sumativa tem
a tarefa de determinar em que medida os alunos atingiram as metas previamente
fixadas, traduzindo a avaliação numa classificação, por uma nota qualitativa ou
expressa em números: isto faz-se como já se referiu, no final de cada unidade
lectiva, período ou ano.
No entanto, para Marnoto (1989:295), “a classificação das varias modalidades da avaliação obdece diversos
critérios: temporal, critério baseado no
modo como avalicação decorre, criterio funcional e criterio reflexivo”. E
cada forma de avaliacao inseresse num nivel de actividade diferente. Todas elas
estao presentesna accao educativa de cada professor e inserem-se em fases
diferentes, desempenhando varias funcoes de acordo com os objectivos do
processo de ensino e aprendizagem
Criterio temporal - nele encontramos três (3) modos de
avaliacao que são:
Ø Inicial ou
Diagonostica: sugere a diagonose,
pois tem como finalidade conhecer e programar todo o processo de ensino e
aprendizagem subsequente.
Ø Processual: assume diversas formas em função dos instrumentos
utilizados pelo professor no processo de ensino e aprendizagem.
Ø Terminal: aprecia os
resultados finais da aprendizagem em função dos oobjectivos pre-estabelecido no
inicuo desse processo.
Critério
baseado no modo como avaliação decorre –
distinguem-se em dois modosnomeadamente:
Ø Contínua:
aquela que reflecte acerca do trabalho realizado ao longo de um ano lectivo ou
ciclo, como sendo um todo. Assim sendo, em cada momento de avaliação estarão
presentes as aquisições cognitivas, afectivas, psico-motoras e psico-sociais.
Ø Descontínua: aquela que
supõe a suspensão das actividades lectivas durante períodos determinados pelo
professor, para a realização de testes escritos e pelo ministério da educação
para a realização dos exames nacionais.
Critério
Funcional – neste critério, distingue-se os seguintes modos:
Ø Formativa:
é orientada principalmente para o reajustamento das estratégias utilizada pelo
docente com vista, uma correcta definição dos objectivos inicias e de
aprendizagem anteriormente pré-definidos.
Ø Sumativa:
visa classificar os alunos em função da grelha e, tem um carácter selectivo,
permitindo avaliar o sucesso ou insucesso da aprendizagem.
Critério
Reflexivo – os modos que aqui pode-se seleccionar são:
Ø A avalização dos Resultados da
aprendizagem:centrada no aluno como sujeito dessa
mesma aprendizagem, constituindo-se como a forma mais comum de testagem das
aquisições que vão sendo realizadas no decorrer dessa aprendizagem.
Ø Avaliação do processo de
aprendizagem:centrada na relação professor – aluno,
desde a definição dos objectivos do professor; à sua preparação, realização e
avaliação.
Ø Avaliação do sistema de ensino e
aprendizagem: faz recuar dos resultados de ensino,
nomeadamente das falhas aí detectadas, até as causas mais profundas. Por
exemplo: causas relacionadas com os objectivos da disciplina, com as condições
socioeconómicas da população estudantil, com as dificuldades institucionais
existentes.
Ø Avaliação do sistema de avaliação
vigente:constitui uma análise sobre as normas segundo as
quais se regem o processo de avaliação instituído, limites da sua
aplicabilidade, e deficiência da sua aplicação. Por exemplo: as avaliações que
decorrem de inadequados instrumentos de avaliação, ou do desconhecimento das
normas e princípios gerais e vigentes na actividade da avaliação.
Ver
Anexos sobre Testes elaborados e utilizados pelo professor durante o Estágio.
CAPÍTULO
III: ACTIVIDADES DE
ENSINO E APRENDIZAGEM USADOS DURANTE O ESTÁGIO
Nas
primeiras aulas com matérias e situações de aprendizagem diferentes, as
instruções iniciais e os balanços eram um pouco mais demorados. Isto para que
os alunos compreendessem bem os objectivos e organização das aulas. Segundo a
opinião de Jean-Jacques Rousseau apud
Aranha & Martins (2000: 76) afirma que, “a
mais importante, a maior e a mais útil regra de toda a educação é não ganhar
tempo, mas sim, perde-lo”. Portanto, vale mais assegurar uma boa instrução
inicial, onde os alunos entendam exactamente como vai decorrer a aula e o que
devem fazer, mesmo que demore algum tempo, pois é tempo que iremosganhar se não
estivermos sempre a parar a aula para tirar dúvidas.
3. Funções Didácticas
As Funções Didácticas são
tarefas do processo de ensino relativamente constantes e comuns em todas as
matérias. Pois, não há uma sequência fixa e rígida entre elas, dentro de uma
etapa se realizam simultaneamente outras. “O trabalho docente é uma actividade intencional e planeada que requer
uma certa organização e estruturação de maneira que os objectivos previamente
traçados sejam alcançados” (LIBÂNEO 1994:197). Portanto, o sucesso duma
aula depende da planificação e dos momentos ou etapas de aula, especialmente:
ü Introdução
e Motivação
A “motivação didacticamente é o processo de incentivo destinado a
desencadear impulsos no interior do indivíduo, a fim de predispô-lo a quer
participar as actividades escolares oferecidas pelo professor” (NERICE,
1989:75).
Motivação é um factor decisivo
no processo de ensino e aprendizagem, não poderá haver processo de ensino e aprendizagem
didacticamente aceite se o aluno não estiver motivado, se não estiver disposto,
daí que há necessidade de motivá-lo. Motivar o aluno é condição indispensável no
processo de ensino e aprendizagem.Esta primeira fase compreende conjunto de
actividades que visam a reacção imediata e favorável dos alunos perante os
conteúdos. Faz a mobilização (organização do ambiente e ligação de matéria nova
em relação a anterior).
ü Domínio
e Consolidação
É a fase caracterizada essencialmente
pela revisão ou recapitulação da matéria em aula, nesta é preciso que os
conhecimentos sejam organizados, fixados, na mente do aluno afim de que estejam
disponíveis em aplicá-los em situações concretas. A revisão é fundamental nesta
fase, pois, serve para firmar os conhecimentos anteriores e ligá-los aos novos,
formando uma estrutura lógica da matéria na mente do aluno.
ü Controlo
e Avaliação
Controle e Avaliação é uma
função didáctica, que percorre todas as etapas e abrange a consolidação dos
vários tipos de actividade do professor e dos alunos no processo de ensino e
aprendizagem. É um processo sistemático e contínuo, no decurso do qual se obtém
informações e manifestações a cerca do desenvolvimento docente e discente
atribuindo-lhes juízos de valores.
Nos primeiros dias de estágio
na sala de aula houve em alguns casos o incumprimento das funções didácticas
ocasionado por inconsistência no toque de entrada e saída por parte dos
funcionários encarregue para tal; a gestão do tempo devido a dificuldade de
apreensão dos conteúdos por parte dos alunos, barulho e atraso de entrada dos
alunos na sala de aula.
Na tentativa de contornar
esta situação comunicou-se aos contínuos para observarem o horário de toques,
alguns estagiários passaram a digitar e imprimir apontamentos e distribuí-los
aos alunos e verificar os cadernos para comprovar se os alunos passavam os
apontamentos.
3.1. Métodos de Ensino: como
ensinar e aprender filosofia
Segundo Aranha & Martins
(2000: 7) afirmam que devido ao teor da filosofia, não se trata de ensinar
simplesmente técnicas intelectuais, nem desenvolver puras habilidades que se
acrescentariam de fora ao saber. Portanto, “só é possível adquirir métodos de
trabalho emfilosofia se antes for compreendido que o método é inerente à
própria filosofia”.
O Método é caminho para se
atingir certo objectivo. É o conjunto de meios adequados para realizar
objectivos. O professor ao dirigir o processo de ensino e aprendizagem do aluno
estimula-o utilizando um conjunto de condições e procedimentos a que se chamam
de métodos de ensino tais como:
ü
Método Dialógico
ou Socrático
Ao falar na importância do
método dialógico para o ensino da filosofia, não poderíamos deixar de fazer
referência às raízes da filosofia. Quando falamos em “raízes filosóficas”
pretendemos exaltar, mais especificamente, a herança deixada por Sócrates a
partir de Platão.
Segundo Dionísio (1952: 26) “o diálogo, com o recurso à ironia, permitia
a Sócrates ensinar como se não ensinasse, ele dirigia especulativa e
eticamente, sem deixar de ter presente um só momento a intuição de que, o plano
mais elevado da cultura do espírito, a cultura se faz por conta própria e
inteiro risco pessoal”.
O diálogo socrático consistia
numa forma complexa de elevar o espírito do discípulo à contemplação das
ideias, após uma prévia limpeza dos obstáculos a essa progressão dialéctica.
Importa notar que este procedimento pedagógico supõe o suporte linguístico da
comunicação verbal e possui um carácter dinâmico, uma “rítmica” da aprendizagem
em que professor e aluno são simultaneamente envolvidos, mas em diferentes
níveis.
ü Elaboração
Conjunta
Este
método é empregue predominantemente quando os alunos têm conhecimento e outros
pressupostos para alcançar novos conhecimentos e quando: há meios didácticos
que permitem a investigação de assuntos (tema); quando o professor quer repetir
e controlar os conhecimentos essenciais; quando os alunos já possuem
capacidades de discutir, escutar perfeitamente a pergunta e considerar as
opiniões dos outros e os estímulos do professor. Com este método o aluno
torna-se o sujeito (é a divisão equitativa das actividades) de conhecimento e
não objecto como acontece no expositivo entre o professor e o aluno.A
elaboração conjunta “é a forma de interacção activa entre o professor e os
alunos, visando a obtenção de novos conhecimentos e convicções já adquiridas”
(LIBÂNEO, 1999: 55).
ü Método
Expositivo
No Expositivo, os
conhecimentos, habilidades, tarefas são apresentados, explicados e demonstrados
pelo professor, sendo actividade do aluno, a de apenas receber os conteúdos
transmitidos pelo professor. Aqui o professor torna-se o centro do conhecimento
“dono da verdade” sábio universal e incomparável e o aluno é simplesmente um
objecto. Este método torna a aula monótona e inarticulada pelos alunos. Todavia,
representa uma boa possibilidade de apresentar racionalmente conteúdos novos,
sobretudo quando: os alunos não têm os pressupostos no assunto a tratar;
capacidades, conhecimentos necessários para que possam trabalhar independentes;
quando o conteúdo acarreta dificuldades na compreensão da matéria.
ü Método
de Trabalho Independente
Como sabemos, a pedagogia moderna põe a tónica no aluno e na sua actividade,
valorizando as funções de aprender. Já Kant dizia que o método próprio do
ensino da filosofia é “zetético”, ou
seja, investigativo. Deve ser, pois, o aluno introduzido na filosofia pela
própria análise, pela conceptualização e pelo exercício do seu próprio
pensamento sobre as teorias e os problemas.
O mais útil e educativo passa por levar os alunos a aprender a pensar e a
criar exigências de um pensamento correto e rigoroso, ou levá-los a aprender os
grandes problemas teóricos com que o ser humano se tem deparado ao longo dos
tempos e as soluções que para eles foram encontradas.
Na execução das funções
didácticas como professor estagiário o autor marcou trabalhos de casa (TPC),
trabalhos de pesquisas individuais e em grupos e realização de seminários.
3.2.
Meios de Ensino
Os “meios de ensino são todos os meios materiais utilizados pelo
professor e os alunos para organização e condução do processo de ensino e
aprendizagem”, postula ainda que, seja qual for a modalidade os meios de
ensino incentivam, facilitam ou possibilitam o processo de ensino e
aprendizagem. Os meios de ensino, são um conjunto de componentes indispensáveis
e necessário para o sucesso e administração duma aula, não se pode orientar uma
aula sem o uso de meios de ensino, isto é, não há aula desprovida de meios de
ensino, visto que, eles aproximam o aluno da realidade do que se ensina, dão a
noção exacta dos fenómenos ou factos estudados para além de motivar a própria
aula chegando a concretizar e ilustrar o que se trata verbalmente.
CAPÍTULO IV: EXPERIÊNCIAS ADQUIRIDAS, DIFICULDADES ENCONTRADAS
4.1. Experiência Pessoal e
Profissional
O ano de estágio foi
fundamental e repleto de experiências tanto a nível pessoal como profissional,
realizando-se a passagem do patamar do “ser estudante” para o de “ser
professor”. No entanto, o estágio não se fez apenas de experiências originadas
por mim, sendo os professores orientadores muito importantes nesta fase, como
dr. Gildo Alfandega (docente da cadeira de Estágio Pedagógico) e
dr.AbubacarSualehe (o metodólogo).
A nível pessoal, senti-me
bastante feliz e mais ao menos realizado apesar dos meus receios iniciais e
durante todo o processo de formação, devido as dificuldades enfrentadas, porém
deu pra agradecer dizendo à Deus e ao meu esforço.
A experiência e sabedoria do
professor orientador permitiu descobrir por mim própria as melhores formas de ensino,
orientando-me cuidadosamente em todas as minhas decisões e não impondo qualquer
ideia, pois também é importante aprender com os erros cometidos. Assim,
considera-se que houve desenvolvimento e aperfeiçoamento das capacidades para a
prática pedagógica e descoberta de um estilo pessoal de ensino.
Conclusão
Com a construção deste
relatório pude reflectir com mais cuidado e tempo acerca do meu estágio.
Naquelas que foram as principais dificuldades sentidas, pensando e delineando
estratégias para combater essas dificuldades e superar o meu desempenho
naquelas que até correram bem mas podem correr bastante melhor.
Igualmente, a existência de
estagiários possibilita uma renovação constante dos conhecimentos, pois quem ensina
também aprende, mantendo assim um processo de aprendizagem contínuo e actual,
de grande impacto e de grande importância para o meio escolar. Outrossim,
partindo da ideia que ninguém nasce ensinado, é preciso praticar e exercitar
para se desenvolverem as capacidades necessárias ao papel de docente. Ao
proporcionarem, hoje, um bom estágio ao futuro profissional ganham, amanhã, um
bom agente de ensino, sendo um grande impacto do estágio no contexto escolar.
Portanto, o Estágio
Pedagógico mostrou-se uma excelente oportunidade de aprendizagem ao favorecer a
aquisição e desenvolvimento de novos conhecimentos e práticas profissionais,
pessoais e sociais. Considero que, ao longo desde processo, cresci muito como
pessoa e como profissional, tendo-me tornado uma profissional competente e
capaz de agir em qualquer situação.
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Aprendizagem. Lisboa: Texto Editora, 1999.
SILVA,
Isabel Medina. A Avaliação no Ensino da
Filosofia. Edições Colibri. Lisboa: Universidade Católica, 1996.
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